（一）人类经验的故事性
人为什么要“叙述”“故事”？第一，生命历程及其意义感，构成了故事的内容前提；第二，“存在”通过语言、艺术等各种符号“表达”自身；第三，通过“叙述”“故事”，使自我在与他人的关系中凸显出来。第四，通过“叙述”“故事”，以一种实践智慧的方式保存文化。总括来说，人类经验的故事性，体现在两个方面：其一，个人生活。其二，人类文化史。教育经验与智慧，在很大程度上正是以“故事”的方式存在的，或内蕴于“故事”之中的。
（二）教育叙事具有解放气质
教育叙事是不同于宏大叙事的另一种言说方式，它更关注基于个体专业生活的具体事件及其经验的详细描述，而不是律则性陈述，这使教育当事人，尤其是一线教师获得发出自己的声音的机会，可以自己说自己的事，从而摆脱了那种总是需要别人替自己说话的失语状况。在这一意义上，教育叙事实际上是一种声音政治学的体现：通过叙事，使教师在一定程度上摆脱了被“写”的“写文化”的从属状况。教育叙事的解放气质还表现为知识生产方面。教育叙事确实可以生产一些知识，这在一定程度上改变了教师在知识的“产生—分配—消费”链条中的位置，改变了以往那种只是处于消费知识的状况，使教师进入知识生产的前端，提升了教师的地位。
（三）教育叙事是一种接近教育理论的方式
首先，教育叙事是一种“经验叙述”，它关注个体和群体内在世界和经验意义。基于教育经验的复杂性、丰富性与多样性，教育叙事可以回到教育现场，重构了鲜活的“李子”，体现了教育的实践性质。其次，教育叙事隶属于“发现”而不是“证明”的研究范式。教育叙事研究遵循自下而上的归纳逻辑，从故事本身中寻找内在的“结构”，而不会先入为主地用演绎的概念框架去提取或套系故事。“扎根”是叙事研究形成理论的方式。教育的经验叙述不能停留在“故事”本身，而是遵循扎根的逻辑去建构情境性的“实质理论”，并走向律则性的“形式理论”。
（四）叙事研究是诞生原创性教育理论的沃土
从总体上说，我国目前的教育理论处于一种“失语”的状态：从方法论到分析框架，从概念、术语体系到具体的教育案例，都跌入了西方的话语体系。近年来，本土化、原创性教育理论的呼声是对这一现象反思后的努力。教育叙事研究通过叙述教育当事人的故事来寻找本土概念，发展本土案例，进行充满本土文化意蕴的解释，创造本土化的教育理论，从而为我国成为教育理论输出国做出贡献。目前一线教师们做的很多叙事研究，并不是严格意义上的叙事研究，但却提供了大量的本土化的教育经验，为本土化教育理论的建构提供了大量的素材，使理论研究对日常教育实践保持高度的教育学敏感，并从中寻找教育理论自身发展的可能。
（五）教育叙事提供了另一种研究视角首先，教育叙事提供了从内向外的研究视角。
传统的教育研究主要是一种外部的省察，教育叙事使我们意识到，“教学知识”并不仅仅是“由外而内”，即创造于大学，应用于中小学；教学知识亦蕴藏于教师的实际工作和环境中，教学知识必须既从内部也从外部两个角度来省察。教育当事人的叙事研究，即是一种从内部而来的教育知识生产，而这种视角的转向，恰恰内在地契合了教育的实践性质。其次，教育叙事提供了从经典教育思想到一般知识、信念与思想的研究视角。以发现教育“规律”为己任、以思想与著述为“职业”的研究者，其思想常与实存的教育世界有一段距离：“教育理论与教育实践脱节”是我们常有的感受。事实上，教育研究应当注意到在人们生活的实际世界中，有一种作为底色或基石而存在的教育知识、思想与信念，它在人们判断、解释、处理所遭遇的教育问题中起着积极作用。教育叙事把这种一般的知识以故事的方式呈现出来。
（六）教育叙事指向的不是“故事”，而是“意义”及其理解
教育叙事是另一种言说方式，叙事文本的一个特点就在于以其生动的描述、丰满的形象、细腻的感受、轻松的笔调等特征，激起阅读者的共鸣，从而不断“点头”认同，进而对其所承载的教育学意义有所领悟。与论文阅读相比，阅读叙事文本是一种“非正式阅读”，但其效果似乎更好：因为收获来自于“领悟”，而不是“接受”。与此相关，支撑教育叙事研究的正是人文科学独特的方法论，即狄尔泰式的“体验—表达—理解”。叙事本身是一种体验及其表达，而阅读叙事文本所伴生的“现象学式的点头”表明了一种移情性、参与性的理解及其表达。因此，评价一个叙事文本好坏的基本标准即是：“故事”及其“叙述”是否蕴含了丰富的教育学意义，能不能很好地引导阅读者去领悟这些意义，能不能导致一种现象学式的“点头”。
（《首都师范大学学报（社会科学版）》２００８年第４期 蔡春 文）